[论文关键词]社会建构主义模式 外语能力 自主学习
[论文摘要]社会建构主义模式是基于当代教育心理学的一些重要理论和思想提出的一种教学理论。它将心理学的新观点、新思想应用于对语言教学的认识理解，乃至实际行动。社会建构主义模式时我国的英语教学中学生的外语能力的培养有着十分重要的启示意义。
外语教学极其复杂，涉及到语言学、心理学、社会学、教育学、第二语言习得等多个学科。英国的两位学者Williams和Burden将当代教育心理学的一些重要理论和思想应用于外语教学，为外语教学提供了一个全新的教学理论，提出了社会建构主义模式。…(蹦’该模式认为成功的外语教学要考虑到教师、学生、教学任务和教学环境等既相互联系又相互作用的多种因素。教师是学习者与过程经验之间的中介者，学习者是自主学习的知识建构者，任务使学习者通过用目的语进行有意义的交际而获得该语言，环境对学习过程起着重要的作用。
一、社会建构主义及其模式解读
西方的大多数学者认为，苏联杰出的心理学家维果茨基是社会建构主义者。维氏有关人的心理发展的研究对于理解建构主义是十分重要的。维氏及其同事在研究的基础上揭示了人的心理发展的两条相互联系的一般规律：(1)人所特有的受中介工具影响的心理机能不是从内部自发产生的，它们只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中；(2)人所特有的新的心理过程结构，最初必须在人的外部活动中形成，随后才有可能转移至内部，内化为人的内部心理过程的结构。[](P42I1¨’维果茨基将儿童智力发展与学校教学的关系与心理学的进一步深化研究联系起来。在研究教学与发展之间的复杂关系的过程中，维果茨基指出，儿童的全部心理活动是在交往过程中发展的，而以合作为手段的教学正是最具有计划性与系统性的交往的形式。因此，在这种教学的促进下儿童今天不能独立完成的事，往往有可能在教师与伙伴的帮助下完成，而明天他就能自己独立完成。也就是说表现为合作的教学过程可以促进儿童心理发展，并创造出儿童全新的心理活动形式。在此基础上，维果茨基确认和提出了儿童心理发展中的两种水平，“现有发展水平”和“最近发展区”。“最近发展区”概念，强调着眼于“最近发展区”的教学在发展中的主导性作用，揭示了教学的本质特征不在于“训练”、“强化”业已形成的心理机能，而在于激发、形成儿童目前尚未成熟的心理机能。因此，教学应该成为促进儿童心理机能发展的决定性动力，只有走在发展前面的教学才是好的教学。
社会建构主义模式是以社会建构主义理论为基础来研究和理解教与学过程的教学理论。它建立在一些重要的心理学理论和思想之上，包括人本主义、认知学说、建构主义和社会互动理论。人本主义的教育理念是尊重学生作为一个社会人的个人情感和个人需要，强调全人教育即主张包括认知和情感在内的具有真实意义的学习；建构主义强调的是个体依据自身经验对客观事物的主观理解和意义建构，重视学生的自主学习过程而反对学生满足于接受现成知识的简单传授；社会互动理论强调人在与其他人交往和互动之中进行学习获得发展，强调学习的环境对学习的重要作用。社会建构主义模式由影响教学过程的教师、学生、任务、环境四个方面组成。教师设置体现自己教学理念的学习任务，学生作为个人理解这些任务的意义和相关性；任务成为教师与学生、学生与学生互动的连接界面。这样，教师、学生、任务三者处于一种动态的平衡。此外，对学习过程起重要作用的还有环境——课堂内的情感环境、整个学校的风气以及社会文化环境。而处在这个框架中心地位的是学习者。
二、外语能力的基本界定
语法能力究竟如何界定，理论语言学界和应用语言学界对此争论不休，不同的语言家有各自的主张。自上个世纪70年代以来，诸如Hymes(1971)、Canale和Swain(1980)、Bachrrm(1990)等英语语言学家对于语言能力的基本因素与语言使用基本能力进行了论述，提出了不同的语言能力模式。这些理论对当代语言学研究和语言教学理论产生了深远影响。Hymes认为语言能力应该表现在语言交际使用能力上。他的语言交际能力框架可以概括为l：x~ible(可能)、feasible(可行)、appropriate(恰当倩体)、done(完成)就是说语言使用者应该具有足够的语言知识(语言结构、语音和词汇知识)、有能力使用这些知识适时、得体地表达自己。这个语言能力框架涵盖了语法的、心理语言学的和社会语言学的内容，相对于美国语言学家Chomsky提出的“语言能力”和“语言行为”概念更为具体和便于理解。
1980年Canale和Swain提出了另一个交际能力模式，有“语法能力、社会语言能力、语篇能力和交际策略能力”四个方面。其中语法能力包含了解并且能够运用句法、词法和音系学的知识。社会语言能力指具有语言社会使用的规则方面的知识，知道在什么样的场景中、谈论什么类型的话题时对什么类型的交谈者怎样恰当使用语言的能力。语篇能力和交际策略能力实际上是操作层面上的能力。Canale和Swain的交际能力模式认为语言知识应该是交际能力的一部分，因为如果不了解使用规则，任何语法知识都是毫无意义的，语言不再单纯是知识系统而是人们从事社会活动的工具，学习英语就意味着能够用英语做事情，例如问路、就餐等现实的生活活动。
Bachman在《语言测试要略》一书中提出了他的交际语言能力模式，即说话人的知识结构、语言能力、策略能力加上生理心理机制在特定场景中共同作用，达到交际目的。这种模式强调有意义的语言交流需要语言使用者具备一般社会文化知识以及语言能力，加上恰当使用交际策略的能力，通过大脑信息处理和人体发声机制产生话语，同时还要结合实际交际场景的需要。Bachrrkan和Palmer进一步明确了交际语言能力构成的主要因素。它们包括语言知识和语用知识两大部份：
语言知识
语法知识：词汇知识、句法知识、语音和书写知识
语篇知识：语句连接、修辞或会话结构语用知识
功能知识：达意功能、操纵功能、传授功能、想象性语言功能
社会语言知识：方言与语言变体知识、语体知识、自然语言和习语知识、文化与明、暗喻修辞知识
以上诸种对语言能力的界定虽不是针对外语能力的界定，且各有不同，但这些有关语言能力的理论历来都在二语习得与外语教学中起到了指导作用。双语语言学家JamesCummings针对第一语言能力和外语能力的关系提出了发展依存学说。此学说认为外语能力的发展依赖于母语能力的发展，高水平的第一语言能力是同高水平的外语能力相联系的。戴曼纯先生认为：“通常意义上的外语语言能力含有三个层面：抽象的陈述性知识体系，运用语言知识的技能(自动化的程序性知识体系)和语言的实际运用(即我们听／读、说的语句、语篇)。社会对外语能力的期待是，不管你的外语知识如何，只要能熟练运用外语就行。”社会建构主义的代表人物之一吉尔根(GergenK．J．)认为语言有三个基本特点：语言的意义是通过社会性相互依赖获得的，语言的意义基于情景，语言主要具有社会性功能。第一语言能力和外语能力虽不能等同，但作为语言，无论第一语言还是外语，其根本的意义在于其交际功能。
三、外语能力的培养途径
以上各种对语言能力的界定尽管各有不同，但都强调了语言的交际作用。外语教学的根本目的在于使学生能够使用外语进行交际，即培养学生的外语交际能力。我国的外语教学历时长而学生的外语水平却大都不甚理想。我们不能否认在应试教育对外语教学的巨大冲击下，外语教学中教师与学生集中精力钻研如何提高考试成绩，满足于理解和掌握考试所涉及的并不非常真实的语言，其代价往往是忽视了英语综合能力的培养。令人振奋的是我国从中学英语教学到大学英语四六级的考试方式和内容等等方面都做出重大的改革，中学教材中不再只是呆板的句型操练和课本语言，取而代之的是生动的有时代气息的语言，大学英语的考试中侧重于学生综合能力的检测，这种改革也势必对英语教学起到很好的导向作用。目前重要的是外语教师如何顺应时代，提高教学水平。使学生在交际中学习语言并注重外语文化的了解和表达，教学过程中以学生为中心应是外语教师的努力方向。
强调从交际活动中学会交际，注重文化的了解和表达。作为技能型的科目，语言教学不同于知识型科目。语言能力的提高需要通过反复的实践才能获得，仅凭死记硬背是行不通的。在外语教学中只有在语言交际中进行实践才能培养学生的交际能力。如果我们的外语教学目的是培养学生在某一方面的外语交际能力，我们在教学中就应该尽可能地为学生创造语言交际的环境与机会，让学生在语言交际活动中理解和掌握所涉及到的各种规则与策略，从而学会外语交际。不可否认，这对我们教师的外语水平、外语交际能力、课堂组织能力等提出了更高的要求。
外语教学的目的是促进跨文化交际，即不仅要把外国文化介绍到国内还要把本国文化介绍到国外，使本国文化在国外也得到认可和弘扬。现在的外语教育界已经把对外语学习者文化意识的培养作为教学和研究的重点，在此就不再赘述了。但有一点需要引起大家的特别注意，那就是，我们在培养学生的文化意识时，不应忘却我们的本土文化，不能使我们的学生成为“邯郸学步”者。
近年来，“以学生为中心”是外语教学界经常谈论的话题。以学生为中心并不是把教师支配的时间让给学生，让学生有机会到讲台前作一次课文讲解或口头报告之类的形式。真正以学生为中心应该做到以所教内容为主题，围绕学生和学生的自主学习过程的特点来组织教学。课堂上的教学是以学生为中心，学生在教师刨设的情境、协作活动与会话等学习环境中充分发挥自身的主动性和积极性，对当前所学的知识进行分析并用其所学解决实际问题。在这种模式中，学生是知识的主动建构者和运用者；教师是教学过程的指导者与组织者，意义建构的促进者和帮助者，这就从理论上改变了教师直接向学生传输和灌输知识这一传统角色。英语课堂上，如何通过教学设计来体现以学生为中心呢?从社会建构主义的学习观来看，可以从四方面来努力：
创设真实(或模拟)的学习情境。情境的创设必须有利于学生对所学内容的意义建构。建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的。在创设的接近实际的情境下进行学习，可以利用生动、直观的形象有效地激发联想，唤醒长期记忆中有关的知识、经验或表象，赋予新知识以某种意义。通过对已有知识的同化或对其进行改造和重组，达到建构新知识的目的。在现代外语教学中，多媒体教学手段首先实现了创立真实学习情境，并得到了广泛的应用。多媒体软件的确能够帮助学生迅速进入学习状态，指导学生的学习程序，但这不等于说多媒体教学可以完全替代课堂教学。多媒体教学软件以及日益普及的因特网可以提供一个接近真实情境的学习环境，但学习者只有在参与交互式的意义建构中，在教师的任务设定、组织与激励下才能充分利用它的效用。再者说，学习者中存在个体差异，一种学习思路不可能满足所有的学习者的需求，更不可能关注到学习者在学习过程中的情感策略和元认知策略。
促进学生形成自主学习过程中的元认知学习策略。元认知学习策略是指学生对语言学习进行规划、监控或评估。具体来说，学生安排和计划自己的学习活动；学生对自己的英语学习过程进行调节、矫正和控制；学生对自己的学习过程进行评价和反馈。学生认知复杂的真实世界，并在复杂的真实情境中完成任务。这其中教师应保证学习活动和学习内容的平衡，提供学生元认知策略的学习工具，培养学生的评判能力，以及自己建构知识的心理模式。学生需要采取一种新的学习风格、新的认识加工策略。建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的管理自己学习的机会。支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制能力，成为独立的学习者。教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。
重视利用非语言因素。教师应成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。教师应认识到教学目标包括认知目标和情感目标。外语教学，无论出于何种教学目的，采用何种教学方法，最终成果体现在学习者身上。研究影响学习者外语学习的各种因素，尤其是外语学习的心理因素，可以帮助我们认识外语学习过程，也可以促使教学切合外语学习客观规律。近年来，很多学者和教学工作者撰写了大量的论文味讨论语言因素对英语教学的影响，而对非语言因素对教学的研究显得不足。上海大学教育科学院的一份调查显示，50％以上的教师认为教学轻情感因素严重。超过90％的教师非常支持通过调动学生的情感因素来促进教学。但付诸实施的教师只有8．18％。
以“问题”为中心的教学来培养英语思维能力。教师应该给学生提供复杂的真实问题。教师不仅必须自己发现这些问题，而且必须认识到复杂问题有多种答案，激励学生从多角度解决问题，这显然是与创造性的教学活动宗旨相吻合的。重视课前预习，明确要求学生在课前独立查阅生词、词组。在理解文章的主要内容的基础上，划出课文中出现的难句和疑点；发现篇章结构的特点；评价或质疑作者的观点等。主动利用图书资料和因特网等信息资源查询有关课文话题的文化知识，如文章所涉及的时代背景、包括人文、哲学、艺术、价值观、建筑、意识形态的时代特征及其与主题的关系。教师也可以在课前预留一些指导性的预习问题，这样就可以让学生先于教师的引导而自主地在头脑中与已有的经验建立联系，并因此建构知识。课堂教学围绕学生提出的词汇、语法、文化等“问题”，通过学生之间、教师与学生之间的会话、商讨、争论、协商等认知过程，使学生自我建构知识，完成学习过程。这种教学方法对学生提出了更高的要求，同时对教师也是一种挑战。教师耍从宏观的角度更全面地明确教学目的，熟悉教学内容。教师的角色也从知识的传授者转向了学生知识建构的帮助者。要想取得教学的成功，教学方法应是因人而异、因时而变、随时可以调整的。尽管近年来随着教学法改革的不断深入，新的教学法层出不穷，从语法翻译法到听说法，从交际法到任务教学法，再到目前提出的折中主义教学法(针对不同的教学环境择优选用不同的教学方法)，似乎都未能从根本上解决有效地掌握目的语和提高外语能力的问题。相反，过多地依赖或推崇一种教法往往给教学实践带来这样或那样的偏差。建构主义理论的教学观和教学设计为英语教学法提供了一条新的思路。其实，若能回归到从研究人类如何学习、如何获得知识的建构主义理论着手，了解如何帮助学生最有效率地学习，则能以建构主义为最高指导原则，以不变应万变，灵活运用各种教学法所发展出来的教学活动，就可以避免英语教学中的盲目和茫然
